Dificuldades de natureza organizacional:

a) reduzida carga horária atribuída a CN e CFQ neste ciclo de ensino;

b) elevado número de alunos por turma;

c) não desdobramento das turmas em turnos em algumas escolas;

d) aulas com a escassa duração de 45 minutos;

e) extensão dos conteúdos face à carga horária disponível para as disciplinas

de CN e CFQ, não apenas para o 7.º ano, como para todo o 3.º ciclo; f) articulação, por vezes, difícil no espaço do horário entre os professores de CN e CFQ;

g) falta de recursos da escola, nomeadamente falta de espaços, equipamentos, materiais e auxiliares de laboratório. Foi salientado o facto de existirem manuais escolares com erros científicos.

Se analisarmos as dificuldades apontadas há um aspecto que temos que realçar e que foi referido por muitos dos professores inquiridos, que é o facto de, em consequências das dificuldades referidas, ser muito difícil a realização de trabalho experimental, pelo menos o de natureza investigativa.

Dificuldades relativas à formação de professores:

a) formação inicial inadequada: a nível pedagógico como seja o controlar a indisciplina e o gerir o tempo; a nível científico, por exemplo na licenciatura de Geologia – ensino, não darem conteúdos relativos ao corpo humano, conteúdos esses que terão que leccionar.

b) formação contínua pouco diversa;

c) falta de acções de formação nas escolas;

d) necessidade de formação sobre a avaliação dos alunos nomeadamente a avaliação de competências;

e) resistência à mudança dos professores.

Dificuldades de interpretação do documento:

a) aspectos relacionados com a conceptualização e concepção da natureza do currículo. Aparece como dificuldade maior o facto de as Orientações Curriculares serem pouco pormenorizadas quanto a informação que permita ao professor saber qual o grau de generalidade vs pormenor com que um dado conteúdo programático deve ser seleccionado. De referir que este aspecto é apontado como positivo por alguns professores.

b) a distribuição em temas organizadores e respectivos conteúdos, a leccionar durante os três anos que constituem o 3.º ciclo, é apontada, por alguns professores, como dificuldade. Referem que não existe uma sequência lógica para a distribuição dos conteúdos ou que, por vezes, estes são demasiado complexos (estudo da célula, história da terra e tectónica de placas, ordens de grandeza no universo) ou ainda que o pleno desenvolvimento de competências não é possível, atendendo ao conjunto das dificuldades mencionadas. No entanto, a maioria dos professores considera que os temas organizadores e respectivos conteúdos são adequados à idade dos alunos, se encontram distribuídos numa sequência lógica e que, em conjunto com as experiências educativas propostas, possibilitam o desenvolvimento das competências essenciais definidas para este ciclo de ensino.

c) a linguagem utilizada.

Há uma deficiente interpretação do que é proposto nos documentos oficiais. Isto prende-se com diferentes ordens de razões, inerentes:

a) ao próprio processo de implementação – falhas na comunicação, não se estendendo a discussão sobre questões fundamentais a todos os grupos de professores,

b) à não compreensão da linguagem dos documentos oficiais, devido a dificuldades de esclarecimento e consensos,

c) à resistência a mudar visões tradicionalistas no ensino das ciências, o que faz, por exemplo, com que as Orientações Curriculares sejam lidas à luz dos programas preexistentes, sendo os conteúdos vistos como listagens e não numa perspectiva global e integradora,

d) à compartimentação disciplinar que invalida experiências comuns entre professores de Ciências Naturais e de Ciências Físico-Químicas, não aproveitando das vantagens para os alunos da interdisciplinaridade proposta,

e) à não compreensão do que se considera ser hoje o próprio conceito de ensino das ciências. Nas suas críticas, os professores demonstram uma perspectiva estática da ciência com uma sobrevalorização dos produtos da ciência e uma desvalorização das outras componentes. Nas objecções de alguns professores emerge uma crítica às experiências educativas propostas, por considerarem desvalorizar a transmissão de conhecimentos científicos e valorizar experiências de aprendizagem mais centradas nos alunos, tendo subjacente uma perspectiva construtivista da aprendizagem. Nas críticas formuladas por alguns professores às Orientações Curriculares há, por vezes, uma valorização de práticas anteriores, não revelando sensibilidade às potencialidades do ensino orientado para o desenvolvimento de competências. Adoptam terminologias diferentes, não mudando as práticas.

(Galvão et al., 2004, p. 355 e 356)

Os professores consideram que se subestima a aquisição de conhecimento científico ao promover o desenvolvimento de competências e criticam as experiências educativas propostas por desvalorizarem a transmissão de conhecimentos científicos e valorizarem experiências de aprendizagem mais centradas nos alunos.

O melhor processo para alcançar a compreensão global da política curricular pelos professores acaba por ser a implementação (Aikenhead, 2004). O agir para compreender. E, em qualquer processo existe a necessidade da fase de avaliação. Após um levantamento das dificuldades e aspectos positivos pode-se proceder a reajustamentos e melhoramentos do mesmo. Relativamente ao Ensino Básico os próprios documentos oficiais prevêem um período de três anos para testagem, após o qual qualquer reformulação é possível. No caso do Ensino Secundário ainda nem foram implementados os currículos no 11.º e 12.º anos de escolaridade. Há portanto, agora, um período de adaptação dos professores e escolas e terá que existir um acompanhamento em simultâneo com uma avaliação sistemática das dificuldades/problemas/criticas que forem surgindo. As dificuldades apresentadas apenas são uma primeira imagem, “um sistema completo de avaliação é essencial, de modo a dar uma ideia mais aproximada da realidade que é múltipla e complexa.” (Galvão et al., 2004,

p. 356). Assim, para além do agir para compreender, torna-se necessário avaliar para obter mais dados e compreender para novamente agir.

III) Pontos críticos a trabalhar na perspectiva da mudança

Analisando as dificuldades dos professores, acima referidas, passo a apresentar os pontos que me parecem mais críticos e a necessitarem de uma maior atenção: a formação dos professores e alguns aspectos de organização deverão ser repensados, principalmente a criação de espaços e tempos adequados, bem como alguns aspectos relativos aos recursos educativos.

A formação de professores será talvez o aspecto essencial a ter em conta e onde agir para uma melhoria da educação em ciências. Deverão existir preocupações com a formação inicial, mas muito com a formação

contínua de forma a ser efectiva a passagem do currículo pretendido ao currículo traduzido e finalmente ao currículo aprendido. Como defende Freire (2004), “para empenhar os professores no processo de mudança, eles precisam de novos conhecimentos, competências e disposições e de se sentirem confortáveis ao pôr o currículo em acção. Para que isso aconteça, importa criar situações promotoras de aprendizagens e que contribuam para o seu desenvolvimento profissional.” (p. 586). E as acções de formação de professores, inicial ou contínua, deverão incorporar os conhecimentos produzidos pela investigação, senão teremos práticas inadequadas aos objectivos educacionais (Oliveira, 1999). Tentar introduzir a investigação, na prática pedagógica do professor, levá-lo a questionar e a tomar consciência das suas concepções, levá-lo a implementar práticas lectivas que estejam em sintonia com as finalidades expressas no currículo nacional, levando-o a sentir a necessidade de introduzir na sala de aula estratégias diferentes das que usualmente utiliza, são aspectos a ter em conta na formação dos professores de ciências.

Nos aspectos organizacionais, e quanto aos recursos, ver se realmente existem os mínimos necessários à implementação dos novos currículos nas escolas e criar um sistema de avaliação dos manuais escolares.

Mas o mais importante é que deverá ser repensada a criação de espaços e tempos adequados à educação em ciência que pretendemos, nomeadamente se se pretende atingir uma das prioridades do Ministério da Educação – o ensino experimental. O tempo e a sua gestão é uma das problemáticas importantes para a implementação do trabalho experimental, especialmente quando os professores são confrontados com um programa extenso e horários com tempos lectivos compartimentados e manifestamente insuficientes, neste caso dá preferencia ao conhecimento factual e faz demonstrações (Hodson, 1993). A realização do trabalho experimental, a integração da teoria com a prática (permitindo a realização de investigações experimentais e não só de meros exercícios práticos) implicará, em minha opinião, um repensar da carga horária dada às ciências. O número de alunos por turma e o desdobramento da mesma em turnos, bem como a criação de espaços que permitam as parcerias pedagógicas são, também, factores importantes a considerar. Sendo o trabalho experimental uma característica sine qua non do ‘bom’ ensino das ciências (Miguéns, 1990), tendo existido um grande investimento desde há muitos anos no trabalho laboratorial e experimental, nomeadamente com as disciplinas Técnicas, com a formação dada pelo Ministério de Educação “Ensino Experimental das Ciências”, que formou professores acompanhantes, com o Ciência Viva, existe agora a necessidade de verificar se os espaços e os tempos consignados por lei para

o ensino das ciências são realmente adequados à educação em ciência que pretendemos.

Indo ao passado, lembro que, num relatório internacional de 1994, Ambrósio et. al., caracterizava o ensino das ciências em Portugal como dominado pelo livro do aluno, enquanto recurso, pelo uso de estratégias expositivas como método comum e pelo limitado uso do TE. Em Abril de 1999, para o Seminário “Ensino Experimental e Construção de Saberes”, realizado em Maio do mesmo ano, M. O. Valente coordenou um estudo realizado pelo Conselho Nacional de Educação que tentou dar uma visão do panorama nacional sobre a situação relativa das práticas de ensino experimental, as condições materiais existentes e as principais razões que justificam a pouca frequências dessas práticas. Foram construídos dois questionários, um dirigido aos coordenadores dos grupos de disciplinas de Ciências que enviaram às escolas do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e às escolas do Ensino Secundário, e um outro enviado aos responsáveis de escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, para ser respondido por professores dessas escolas. Relativamente ao primeiro caso, foram analisados 163 questionários referentes a 96 escolas quer de zonas rurais quer de zonas urbanas. Sobre a frequência do trabalho experimental concluiu-se que há situações, numa percentagem de quase 20%, em que não se realiza qualquer trabalho experimental e que a grande maioria apenas o realiza algumas vezes por ano, sendo que a percentagem relativa a algumas vezes por ano vai diminuindo do 2.º para o 3.º e para o secundário. Surge como razão principal mais invocada para a não realização de trabalho experimental a falta de sala minimamente adequada, seguida da falta de equipamentos e da falta de tempo. Surge também a falta de funcionário. Numa questão em que se pedia para caracterizarem a situação do ensino e indicarem quais as razões dessa situação, a maioria diz ser má e aponta as razões fundamentais que apresentamos em ordem decrescente:

1. Falta de instalações próprias,
2. falta de equipamento adequados,
3. falta de pessoal técnico auxiliar,
4. falta de tempo
5. programas extensos ou inadequados,
6. falta de espaço,
7. turmas demasiado grandes,
8. falta de formação de professores,
9. outras.

Como consequência deste estudo, afirmou então Valente (1999):

“Feito o balanço destas respostas, provenientes das Escolas do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Secundário, torna-se claro que existe uma crise profunda no ensino experimental das ciências, e que não basta resolver um dos problemas. Estão todos encadeados (...) tornase muito claro que a situação do ensino experimental atingiu tais níveis de insuficiência que só com medidas drásticas poderá vir a alterar-se. Só um grupo de missão que tenha a capacidade de actuar a nível dos vários elementos do sistema, actualmente em total disfuncionamento, pode fazer alguma diferença. Não basta fornecer equipamentos. São necessários salas, funcionários de apoio, um currículo articulado, formação dos professores, horários compatíveis, que contemplem os objectivos dos TE e um trabalho sistemático de avaliação.” (p. 151 )

Em 2004, Santos, num estudo ainda a decorrer, e da resposta a um questionário sobre o trabalho experimental que hoje se realiza no Ensino Secundário, de 3409 alunos do 12.º ano, do agrupamento 1-Cientifico-Natural, pertencentes a 60 escolas nacionais, concluiu que somente 15,5% dos alunos realizaram, ao longo dos três anos, alguma vez, investigações experimentais.

Neste momento muitas questões se levantam. O desaparecimento das disciplinas de Técnicas Laboratoriais; o facto de a matriz curricular proposta para o Curso de Ciências e Tecnologias retirar as disciplinas de Física, Química, Biologia e Geologia do núcleo das disciplinas obrigatórias do secundário, dando-lhes um carácter opcional; e a diminuição acentuada dos tempos lectivos atribuídos às ciências, não irão, estas medidas diminuir a componente prática? Afectar/diminuir a formação cientifica dos estudantes? Afectar/diminuir a literacia científica dos cidadãos?

E mais, com o processo de Bolonha e a redução da duração dos cursos superiores, maior será a responsabilidade do ensino secundário na formação cientifica, básica e sólida dos jovens.

Há realmente a necessidade de avaliar as mudanças propostas, de avaliar para compreender e novamente agir, tudo para conduzir a mudanças que melhorem a Educação em Ciência e permitam que ela contribua efectivamente para uma aprendizagem da Ciência e em simultâneo para o desenvolvimento dos nossos alunos. Como afirmei em 2002 “a escola deve não só fornecer os conhecimentos fundamentais para uma formação inicial dos cidadãos, mas também permitir e fomentar o desenvolvimento da capacidade necessária ao processo construtivo da sua formação e auto-formação”. (p.15). É realmente a qualidade das aprendizagens que visamos.

Referências

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AIKENHEAD, G. (2004). Renegociando a cultura da ciência escolar. Literacia científica para um público informado”. In: M.O Valente e J.P. Ponte (Org.). Questões Actuais na Didáctica das Ciências e da Matemática. As perspectivas de Wolf-Michael Roth, Glen Aikenhead, Heinz Steinbring e Peter Gates. Lisboa: Centro de investigação em Educação. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (2001): Currículo nacional do ensino básico. Competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.

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GALVÃO, C. (Coord.), A.A NEVES, AM. FREIRE, AM. LOPES, M.C. SANTOS, M.C. VILELA, M.T. OLIVEIRA e M. PEREIRA. (2004). Inovação no Currículo das Ciências em Portugal. Algumas Perspectivas de Avaliação. In: Departamento da Educação Básica.

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HODSON, D. (1993). Re thinking Old Ways: Towards a More Critical Approach to Practical Work in School Science. Studies in Science Education, 22, 85-142.

MIGUÉNS, M. (1990). Practical Activities in Portuguese 10-12 School Science: Teacher’s Views and Practices. Tese de Mestrado em Educação. Bristol: Universidade de Bristol.

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SANTOS, M.C. (2002). Trabalho Experimental no Ensino das Ciências. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

VALENTE, M. O. (1999). As Vozes das Escolas. Seminário Ensino Experimental e Construção de Saberes. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

WOOLNOUGH, B.E. (1997). Motivating students or teaching pure science? School Science Review, 78 (285), 67-72.

2.1 É batata ou maçã?

A noção de densidade é difícil. Ela só é transmitida aos alunos do 3.º ciclo do ensino básico, e mesmo nestas idades existem dificuldades de aprendizagem. No entanto, a criança desde cedo gosta de brincar com água e descobrir quais os objectos que se afundam e quais os que flutuam. Ela é particularmente atraída por barcos. Descobrir quais são os objectos que se afundam ou flutuam e organizar os resultados das observações é uma actividade que entusiasma as crianças, preparando-as por um lado para a noção difícil de densidade mas, acima de tudo, mostrando-lhes como funciona a ciência [2, 3, 4, 5].

Mostremos uma maçã e uma batata. À pergunta: flutuam ou afundam-se? a criança dará uma resposta. Se lhe perguntarmos porque deu essa resposta ela possivelmente não sabe. Mas questionada sobre como a poderá confirmar, rapidamente responderá: “Colocando na água!” Deste modo ela pode testar diferentes objectos feitos de diferentes materiais (uma maçã, uma batata, uma rolha de cortiça, um pedaço de madeira, um clipe, um prego, um bocado de plasticina, isto é todos os objectos que estiverem à mão e possam entrar na água). De modo a poder sistematizar as observações, é conveniente preencher uma tabela de duas entradas indicando o nome do objecto e se se afunda ou flutua. Numa idade pré-primária a tabela terá de ser pictórica. A compreensão da tabela construída e a apresentação das conclusões constitui uma última fase da abordagem da questão.

Na primeira fase a criança apenas separa os objectos em dois grandes grupos: os objectos que flutuam na água e aqueles que se afundam. Mas é possível ir mais longe. Podemos perguntar: “Será que o tamanho altera a propriedade de flutuar ou se afundar?” A criança apresentará as suas hipóteses que serão facilmente testadas experimentalmente. Cortemos a batata em pedaços de tamanho diferente: a batata afunda-se e todos os pedaços de batata por mais pequenos que sejam também se afundam. O contrário passa-se com a maçã. A criança aprende que a propriedade de se afundar ou flutuar é independente do tamanho. Perguntemos agora: “E a forma é importante?” Podemos perguntar concretamente se conseguem pôr um pedaço de plasticina a flutuar. Depois de confirmarem que a plasticina se afunda, começam automaticamente a testar formas do tipo jangada ou barco. Finalmente haverá alguém que constrói um barco que não se afunda e conclui que realmente a forma é importante.

Estas actividades serão um bom ponto de partida para a discussão de temas do tipo “de que materiais são construídos os barcos e por que razão?” ou, muito mais abrangente, “meios de transporte”.

2.2 Qual cai mais devagar?

A construção de um pequeno helicóptero de papel (um origami, do japonês dobragem em papel [3]) é uma oportunidade para levantar várias questões às crianças. “Porque é que o mesmo pedaço de papel cai de modos diferentes consoante a forma?” Em particular, comparando a queda do helicóptero com a queda de uma bola de papel feita precisamente com a mesma quantidade de papel, verifica-se que a bola cai muito mais depressa. A criança observa e é obrigada a pensar no problema e a sugerir hipóteses de interpretação dos resultados.

O helicóptero poderá ainda ser abordado do ponto de vista tecnológico. “O que posso fazer para melhorar o meu modelo de modo a cair mais devagar ou de modo a rodar mais depressa? O que acontece se usar outros tipos de papel, fizer a cauda mais comprida ou pelo contrário as asas mais compridas, aplicar clipes na cauda do helicóptero?” Todas estas situações terão de ser testadas para se chegar a uma conclusão. As crianças percebem que a resposta a certas questões exige um estudo experimental que elas próprias podem efectuar e que nem sempre nos livros encontram a resposta que procuram. Aos poucos começam a perceber como e porquê evoluem as máquinas.

Finalmente o helicóptero pode ser utilizado para ensinar a fazer medições de tempo com um cronómetro: “Quanto tempo demora o helicóptero a cair do primeiro andar? Repetindo a medição várias vezes porque não obtemos sempre o mesmo resultado? Quais são as dificuldades sentidas ao realizar as medições?” Medir tempos deixará de ser uma dificuldade dos alunos do 9.º ano que ainda se manifesta mesmo nas provas experimentais das Olimpíadas de Física!

2.3 Porque é que a Lua não cai?

Explicar o que é e como funciona a força da gravidade poderá não ser um tema fácil de abordar ao nível do 1.º ciclo mas há decerto actividades que podem ser desenvolvidas e que vão ajudar a criança a dar resposta a algumas das suas interrogações, como por exemplo “Porque é que a Lua não cai?’’.

Explorar este tema será uma oportunidade para primeiro discutir com os alunos o que pode pôr um objecto em movimento ou alterar-lhe o movimento. Um simples feijão ou berlinde em cima da mesa servirá para tirar algumas conclusões: o berlinde só se move se o empurrarmos, ou pára se o interceptarmos, muda de direcção se o obrigarmos a isso tocando-lhe. Apenas quando é exercida uma acção sobre o objecto, ele altera o seu estado de movimento. A esta acção chamamos força.

Numa fase posterior largamos o berlinde no ar e verificamos que ele cai. Relacionando com a discussão anterior podemos explicar que na verdade o berlinde é puxado pela Terra: é a força da gravidade que o põe em movimento. É uma força diferente da discutida anteriormente por não ser de contacto e actuar à distância. A força da gravidade puxa todos os objectos em direcção ao centro da Terra. Voltando à pergunta inicial: “E então a Lua não está sujeita à força da gravidade? Porque é que a Lua não cai sobre a Terra?” A seguinte experiência [6] permite perceber em parte o que se passa: deitamos uma mão cheia de feijões num balde de praia, e agarrando-o pela asa, pomos o balde a girar. Os feijões não caem por estarem em movimento. É verdade que as forças envolvidas neste exemplo e no exemplo da Lua não são exactamente as mesmas, mas este exemplo serve para ilustrar que o comportamento dos feijões depende de estarem ou não em movimento circular. O mesmo se passa com a Lua. Se a Lua não estivesse em movimento não se manteria em torno da Terra.

2.4 Sabes construir uma bússola?

Uma bússola, que recebeu de presente, marcou muito o pequeno Albert Einstein quando ele tinha cerca de 5 anos [7]. Qualquer criança se encanta quando tem uma bússola na mão. A bússola pode ser o ponto de partida para diferentes temas da disciplina Estudo do Meio: magnetes e suas propriedades, propriedades magnéticas dos diferentes materiais, forças, pontos cardeais e orientação no espaço, hora solar e relógio de sol.

“Que materiais são atraídos por um magnete? Sem querer, misturas uma caixa de clipes com papelinhos de carnaval: como poderias apanhá-los rapidamente? O que acontece ao ponteiro de uma bússola se aproximares o pólo norte/sul do magnete?” São exemplos de perguntas que poderão ser utilizadas para iniciar uma discussão e um trabalho de descoberta sobre os magnetes.

À pergunta “Que materiais são atraídos por um magnete?” as crianças rapidamente darão uma resposta depois de experimentarem aproximar diferentes materiais de um magnete. Compreenderão que os materiais não metálicos não são atraídos e que, na verdade, apenas alguns materiais metálicos são atraídos. Tendo em conta apenas objectos que os alunos geralmente manuseiam, conseguirão identificar com a ajuda do professor que os objectos atraídos contêm ferro ou aço, ou ainda, no caso das moedas, níquel.

A segunda questão proposta é apenas uma aplicação directa das conclusões tiradas a partir da primeira pergunta. Separação de materiais usando magnetes é um método utilizado não só na investigação científica como também em tarefas do dia-a-dia, como, por exemplo, na separação de lixos.

A construção de uma bússola constitui uma outra aplicação das propriedades dos magnetes. O planeta Terra comporta-se como um grande magnete cujo pólo sul está, presentemente, próximo do norte geográfico. Se um magnete se puder mover livremente ele orientar-se-á de modo que o seu pólo norte aponte aproximadamente para o pólo norte geográfico. Colocando uma agulha de aço previamente magnetizada e colada a uma pequena fatia de cortiça a boiar num prato com água, observar-se-á que a agulha se orienta de modo a apontar para o norte [3].

Uma bússola servirá para iniciar uma discussão em torno do tema orientação no espaço, e por que não, a construção de um relógio de Sol.

2.5 Relógio de Sol

A construção de um relógio é um projecto multidisciplinar que poderá ser desenvolvido por crianças do 3.º ou 4.º anos.

Dando respostas a várias perguntas, as crianças vão percebendo os

• Porque desaparece o Sol à noite? Esta pergunta levará a criança a perceber que o movimento aparente do Sol ao longo do dia é devido ao movimento de rotação da Terra.
• Como varia a sombra ao longo do dia? Observar e registar como varia o comprimento e direcção da sombra ao longo do dia, quando é que a sombra é mais curta ou é mais longa, e qual é a posição da sombra relativamente ao Sol são passos essenciais para entender como funciona o relógio de Sol.
• Onde fica o Sul? Na orientação do relógio de Sol é necessário conhecer a direcção Norte-Sul e por isso as crianças deverão aprender a determinar o Sul a partir das sombras e da bússola.
• O que é um ângulo? Numa estreita ligação à matemática a criança tem de aprender o que é um ângulo, perceber o que é a latitude e a longitude de um local e aprender a ler a latitude e a longitude do local onde vive.
• Como construir um relógio de Sol? Finalmente estará preparada para começar a planear a construção do relógio de Sol. Terá de escolher o material mais apropriado para a base e gnómon e saber marcar as horas no relógio de Sol.

Há diferentes tipos de relógios de Sol e será necessário escolher aquele que se pretende construir: equatorial, horizontal ou vertical [8]. Nos relógios horizontal e vertical a criança observará que as marcas das horas não estão igualmente espaçadas.

Uma vez construído o relógio, é ainda necessário discutir qual é a diferença entre a hora legal e a hora solar, saber o que é hora de Inverno e hora de Verão e aprender a ler as horas no relógio de sol.

É interessante analisar as opiniões de alunos do 3.º ano durante a avaliação de todo o processo de construção de um relógio de Sol. Em particular, à pergunta “O que não funcionou?”, responderam: “Esquecemo-nos de marcar as horas; a estaca era muito grossa e por isso era difícil marcar a posição correcta da sombra; a balsa e a cartolina empenaram; as paredes da sala fizeram sombra sobre a base; a palhinha saiu do sítio; foi muito difícil determinar pela sombra a posição exacta do Sul”.

Quando lhes perguntámos o que tiveram de aprender responderam: “Os pontos cardeais, para que lado está o Sul, como funciona o relógio de Sol, como transformar as horas solares em horas legais, como medir e marcar ângulos, o que é a latitude e a longitude, onde fica o meridiano de Greenwich e o Equador, como marcar as horas na base do relógio”.

3 Ciências na sala de aula

O ensino das ciências no 1.º ciclo não requer muitos recursos. Um canto da sala ou um armário pode ser transformado no local reservado para guardar o material das experiências ou o lugar escolhido para expor os objectos bonitos ou interessantes que os alunos trazem para a escola: uma pedra, uma pena, um dente, um insecto morto, uma folha, um magnete, um pião, um ninho.

O material para as experiências poderá ser constituído por objectos simples da vida de todos os dias (garrafões e garrafas de plástico, copos de iogurte, embalagens de bebidas, copos, pratos), instrumentos de medida (termómetros, cronómetros, réguas, medidas de capacidade) e mais algum material simples como lanternas, bússolas, espelhos, magnetes, o globo terrestre.

A existência do caderno de experiências, o caderno onde cada criança regista as suas descobertas, interpretações e resultados, é também essencial no ensino das ciências. Permite ao professor compreender o ritmo da criança e constitui um meio de comunicação com a família.

4 Dificuldades dos professores

Apesar do fascínio que as ciências despertam nas crianças, este tópico não tem sido explorado como convém nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico e jardins de infância. O maior entrave à sua implementação é a falta de formação dos professores. A formação científica de grande percentagem dos professores pouco mais vai além do 9.º ano de escolaridade. É uma formação essencialmente teórica e que não abrange todos os temas do 1.º ciclo. As escolas superiores de educação nunca dedicam muito tempo (apenas um ou dois semestres) aos conteúdos e métodos das ciências experimentais, sejam elas as ciências exactas ou as ciências da natureza, apenas se preocupando com a forma como o ensino é ministrado e não com

o conteúdo. É preocupante que nas escolas superiores de educação e nas universidades os conteúdos científicos não sejam ensinados convenientemente e que frequentemente o sejam por quem não é especialista. Na prática, os professores do 1.º ciclo têm medo de não saber, de não conseguir responder às perguntas que os alunos colocam ou de não conseguir interpretar os fenómenos que observam. Além disso, não adquiriram um espírito prático para realizar experiências simples sem dificuldade, nem têm a formação mínima necessária que lhes permita tirar proveito da imensa oferta existente nas livrarias. O professor do 1.º ciclo é um professor multidisciplinar que não pode ser especialista em todos os tópicos que lecciona. Ele não tem tempo nem meios para descobrir quais os temas científicos mais adequados para estas idades e como desenvolvê-los. Este trabalho deve ser feito por especialistas [1] e estar bem claro nos programas definidos pelo Ministério de Educação. O Currículo Nacional do Ensino Básico de 2001 [9] apenas define as competências que se espera que os alunos adquiram ao longo da sua formação, não especificando como poderão essas competências ser desenvolvidas. Esta situação contrasta com os currículos de países como o Reino Unido, a Austrália, a Nova Zelândia, o Canadá onde o modo de atingir os níveis de desenvolvimento pretendidos para cada grupo etário é claramente especificado.

Em Portugal, a abordagem da ciência no 1.º ciclo é em grande parte definida pelas editoras e autores dos manuais escolares, que presentemente se baseiam no documento “Organização Curricular e Programas – 1. Ciclo do Ensino Básico’’ [10], anterior à publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico de 2001.

5 Erros científicos em manuais escolares

O manual escolar poderia ser um importante instrumento de trabalho para o professor do 1.º ciclo, que, tendo uma formação multidisciplinar, não possui a formação científica necessária para se sentir auto-suficiente e capaz de seleccionar os próprios temas a trabalhar com os alunos. No entanto, os manuais de Estudo do Meio são muito deficientes, contendo, além de fracas propostas para actividades, erros científicos. Torna-se importante a introdução de um sistema de avaliação que aprove os livros escolares antes de estes entrarem no mercado.

Como exemplo, indicamos alguns erros encontrados em livros da disciplina Estudo do Meio: no livro Joaninha 4 [11] é afirmado “Somente a água é capaz de passar pelos três estados”, “No espaço tudo é branco e negro. (...) . A Terra é a única nota de cor (...)” e ainda “Os sábios supõem que a Terra foi já uma estrela, (...)”. Por outro lado, o spray que sai de uma lata de spray é apresentado como um material no estado gasoso e o telefone é dado como exemplo da propagação do som num material sólido.

Nos livros Retintim 4 [13] e Despertar 2 [14] é dada uma imagem errada do movimento de translação da Terra em torno do Sol, quer mostrando todo o espaço entre a Terra e Sol iluminado onde apenas quase só existe vazio, e por isso nada pode reflectir a luz do Sol [13], ou ainda indicando de modo errado o sentido do movimento [14]. Dois erros muito comuns nos livros do 1.º ciclo são a representação da lua nova por uma bola negra no céu nocturno [12] e uma nuvem como exemplo da água no estado gasoso [15]. O primeiro mostra um total desconhecimento da razão de ser das fases da Lua e nomeadamente que em posição de Lua Nova, se fosse possível ver a Lua, seria durante o dia. É aliás durante o dia que ocorrem os eclipses solares precisamente por a Lua se encontrar alinhada com a Terra, entre o Sol e a Terra. O segundo erro deve-se ao facto de se querer dar uma imagem de um gás quando isso não é possível. Recentemente, estes e outros erros foram identificados e analisados [16].

6 Conclusão

Presentemente, nota-se uma grande abertura das educadoras(es) professoras(es) ao ensino das ciências. No entanto, estes professores queixam-se frequentemente de uma formação deficiente nesta área e um receio de abordarem temas ligados às ciências experimentais. O próprio método científico não lhes é suficientemente familiar para que consigam que os seus alunos o comecem a aplicar.

Foi feita uma investigação [16] sobre a preparação que os futuros professores do 1.º ciclo recebem, quer nas escolas superiores de educação, quer nas universidades e, salvo raras excepções, nem todos os temas contidos nos programas do Ministério da Educação são abordados nos seus currículos. Torna-se, por isso, necessário acompanhar os professores nas escolas, de modo a que eles possam recorrer a alguém em caso de dificuldades, e dar-lhes a possibilidade de obterem formação contínua nas áreas das ciências experimentais.

Perante um panorama generalizado de falta de formação dos nossos professores na área das ciências, é igualmente importante que as escolas superiores de educação e as universidades reflictam sobre a preparação que estão a dar aos seus alunos e proponham novos currículos. É ainda necessário fomentar intensamente a colaboração entre professores, cientistas e especialistas da didáctica das ciências, pois só assim será possível propor temas apropriados a crianças de idade escolar e abordar convenientemente esses temas. Terá de acabar o divórcio existente entre Departamentos Científicos e Departamentos Pedagógicos.

Com a recente reestruturação das escolas em agrupamentos verticais, uma outra hipótese de superar o problema seria criar uma estreita colaboração entre os professores do 1.º ciclo e Jardim de Infância e os professores do 2.º e 3.º ciclos do mesmo agrupamento. A colaboração poderia ser tanto a nível da planificação e ensino das ciências experimentais como a nível de clarificação de dificuldades relacionadas com as aulas.

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[15] ANTÓNIO MONTEIRO, Saber quem somos, Livraria Arnado, 2000.

[16] YANETH SIMÕES MOREIRA, Tese de Mestrado (em conclusão), Universidade de Coimbra, 2005.

3.1 As políticas educativas

Nesta subsecção faz-se uma análise das políticas educativas portuguesas, aqui consideradas, apenas, como aquelas que são emanadas do poder central, relativamente ao Processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico, em geral, e ao que se refere ao EC no 3EB, em particular. Como já dissemos, iremos defender aqui a visão de que essas políticas estão

em consonância com orientações internacionais sobre a educação, o ensino e

o EC, explanadas anteriormente^6.

O Processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico em Portugal nasceu em 1996, por isso há quase 10 anos, embora a definição dos seus Princípios, Medidas e Implementação só tenha sido publicada em 2001 (Decreto-Lei n.º 6/2001). Relembremos que esse processo:

– se iniciou gradativamente, conforme se esquematiza na Tabela 1

Fases e sua calendarização	Breve Descrição
Abril-Setembro 1996	Definição de linhas orientadoras do processo de reorganização curricular tendo por base pareceres e estudos desenvolvidos (a pedido do DEB e por diversos especialistas educacionais) no âmbito da “identificação de pontos críticos na educação básica” (DEB, 1997, p. 13).
Ano lectivo de 1996/97	Implementação do Projecto “Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico” que tinha como principal objectivo, através do envolvimento de professores e escolas, contribuir para a melhoria da contextualização e adequação do currículo. Elaboração de diversos documentos e ocorrência de fóruns de discussão sobre a temática.
Ano lectivo de 1997/98 – 2000/01	Implementação do Projecto “Gestão Flexível do Currículo”, no qual participaram: em 1997/98, 10 escolas piloto; em 1998/99, 33 escolas; em 1999/00, 93 escolas e em 2000/01, 184 escolas. Produção de diversas obras (por ex. DEB, 2001a), documentos … e sua distribuição pelas escolas.
Ano Lectivo de 2001/02 …	Generalização a todas as escolas e anos de escolaridade, do 1.º e 2.º ciclos, e integrado gradativamente no 3.º ciclo, nos anos lectivos seguintes.

Tabela 1: Principais fases do Processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico em Portugal

– contou com a participação de vários parceiros educativos (também evidenciado na Tabela 1);

⁶ Não posso deixar de prestar aqui uma homenagem muito especial ao colega e amigo Paulo Abrantes, o grande impulsionador dessas políticas.

– foi alvo da elaboração de vários documentos de suporte que foram (e ainda estão) disponibilizados no site do Ministério da Educação.

Porém, do nosso ponto de vista, corroborado por outros autores (Galvão et al., 2004), esse processo não foi suficientemente monitorizado e avaliado pelos decisores políticos, aspecto que retomaremos mais adiante.

Como elementos-chave, conceptuais e metodológicos, deste processo, com particular incidência no EC, destacamos:

– Uma nova visão de currículo.

Uma nova visão de currículo, de desenvolvimento e de gestão curricular, que, nas palavras de Abrantes (2001, p. 37), faz emergir no seio da comunidade educativa “a necessidade de se romper com a visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir supostamente uniforme em todas as salas de aula (…)”. Ao invés, o desenvolvimento curricular deve assentar no binómio Currículo Nacional (aprendizagens essenciais) – Projectos Curriculares de Escola e de Turmas (currículo adaptado às características do contexto de cada escola e de cada turma).

Concomitantemente, surge a noção de professor como gestor de currículo que, nas palavras de Roldão⁷ (1999, p. 49), significa que ao professor caberá “(…) decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem, face ao para quem e para quê – ou seja, trabalhar o desenvolvimento curricular como um processo de decisão e gestão curricular (…)”. A este propósito a referida autora desmistifica a tão comum ideia de que não é possível inovar porque o que é necessário é “cumprir os programas oficias”: “Um programa não se cumpre, o que tem que ser cumprido é o currículo, a aprendizagem para cuja consecução ele foi organizado. (…) O programa tem que ser trabalhado, modificado, adaptado, repensado até que o percurso de aprendizagem se concretize de facto”. (Roldão, 2003, p. 29).

⁷ Maria do Céu Roldão, é, também, um marco em todo o Processo de Reorganização

Curricular do Ensino Básico. Quando pensamos, mais especificamente, no ensino das

ciências, nesse contexto, não podemos deixar de referir, também, Cecília Galvão.

Quanto ao EC, poderemos encontrar evidências do referido em Galvão et al., 2001:

“A área disciplinar de “Ciências Físicas e Naturais”, através dos conteúdos científicos que explora, (…) [permite] que a aprendizagem [dos alunos] decorra de acordo com os seus ritmos diferenciados. (…) A opção pelo termo orientações curriculares em vez de programas inscreve-se na ideia da flexibilização curricular, tentando que o currículo formal possa dar lugar a decisões curriculares que impliquem práticas de ensino e aprendizagens diferentes. (…) A designação “Orientações Curriculares” aparece para dar ênfase às possibilidades de gestão dos conteúdos e de implementação de experiências educativas, por parte dos professores, de acordo com os alunos e contextos diferenciados”.

Está-se, assim pensamos, a incluir na educação princípios considerados fundamentais para a sociedade do século XXI, nomeadamente

o do respeito pela unicidade, diversidade e complexidade dos contextos e da condição humana.

– Um currículo perspectivado para o desenvolvimento de competências nos e com os alunos.

O Decreto-Lei n.º 6/2001 consagra a concepção e implementação de um currículo orientado para o desenvolvimento de competências nos e com os alunos. Em consonância com o referido são, posteriormente, publicados normativos curriculares que assim o operacionalizam, por exemplo, o denominado “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”(DEB, 2001b). Aqui se especifica, por um lado, um conjunto de competências gerais, consideradas essenciais a desenvolver ao longo do ensino básico e, por outro, um conjunto de competências específicas, para cada área disciplinar ou disciplina. Neste normativo, a concepção adoptada de competência é a que “diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias), em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas”(DEB, 2001b, p. 9).

De referir a actualidade da perspectiva acima enunciada quando, recordando Delors et al. (1998), se faz apelo a que a educação desenvolva diversos tipos de saberes, em particular do domínio do saber-fazer (englobando o desenvolvimento de competências).

Um currículo perspectivado para o desenvolvimento de competências, nomeadamente para competências gerais, implica, também, uma abordagem de saberes a ser feita com e pelos alunos que rompa com as fronteiras de uma só disciplina. Surge, assim, um outro conceito-chave inerente ao discurso político do processo de reorganização curricular do ensino básico.

– Um currículo que vai além da lógica puramente disciplinar.

Vários indicadores desta evidência podem ser encontrados nos normativos curriculares. Por exemplo, em DEB (2001b) afirma-se que o Currículo do Ensino Básico “não se identifica com uma adição de disciplinas” (p.10), mas que dele fazem parte “temas transversais às diversas áreas disciplinares” (p. 10), como a educação ambiental, a educação sexual, por exemplo, assim como “novas áreas [que não as estritamente disciplinares], de natureza transversal e integrada (…) a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica” (p. 11).

Quanto ao Ensino das Ciências, destaque-se a criação de uma nova área curricular para o 3.º ciclo do Ensino Básico, as Ciências Físicas e Naturais (Decreto-Lei n.º 6/2001) que, embora integrando duas disciplinas (as Ciências Físico-Químicas/CFQ e as Ciências Naturais/CN), procura abordar temas numa perspectiva interdisciplinar, promovendo, assim, uma “compreensão global, não compartimentada” dos mesmos (DEB, 2001b,

p. 130). Em concordância com o mencionado, a abordagem dos temas parte “dos fenómenos para a sua explicação biológica, física, geológica, química, em interacção muitas vezes com a geografia e a matemática.” (Galvão, 2002, p. 8).

Mais uma vez afirmamos que estamos perante perspectivas actuais que se desejam para a educação, nomeadamente, a do desenvolvimento de saberes não fragmentados e compartimentados, numa lógica do conhecimento relevante (Morin, 2002).

No entanto, só será possível desenvolver esse tipo de EC se se “quebrar com o trabalho isolado dos professores, permitindo-lhes a decisão na gestão de conteúdos, a organização concertada das disciplinas de CN e de CFQ, a planificação conjunta das actividades para os alunos.” (Galvão et al., 2004, p. 3). Se acrescentarmos a isto a visão, já referida, de que a gestão curricular das disciplinas deverá atender ao contexto de cada turma e escola, chegamos ao último conceito-chave que gostaríamos de realçar.

– Uma nova cultura para a escola e para os professores, cultura essa assente numa perspectiva de projecto e de colaboração.

Muito do que foi dito tem fortes implicações para o modo como as escolas e os professores se deverão organizar para “dar voz”, dentro de cada especificidade e contexto, às orientações emanadas da política educativa.

Assim, mesmo assumindo a perspectiva de que as escolas e os professores não devem ser vistos como meros transmissores das políticas educativas, mas, sim, decisores políticos e gestores do currículo, é inegável a necessidade de uma mudança ao nível das culturas de escola e dos professores. O que hoje é pedido às escolas e aos professores terá que passar, assim, pela criação de uma nova cultura profissional, que Alonso (2004) designa de cultura de projecto. Segundo a mesma autora, essa cultura passa pela “procura de uma visão estratégica partilhada, centrada na qualidade das aprendizagens, que se constrói com base na participação de todos os actores a partir da acção reflectida e avaliada, de forma continuada.” (2004, p. 150), o que implica, também, o “aprender com os outros” (Delors et al.,1998).

3.2 O que nos diz a investigação sobre as práticas lectivas no contexto da reorganização curricular?

Julgamos não existir em curso nenhum estudo de avaliação das práticas no contexto do Processo de Reorganização Curricular, nomeadamente sob iniciativa da tutela. Porém, temos conhecimento de que essa preocupação tem existido em estudos recentes levados a cabo por investigadores educacionais, em particular no que diz respeito ao EC (Galvão et al., 2004; Abelha, 2005; Duarte e Sequeira, 2005; Ferreira, 2005, em curso, Martins, 2005).

Esses estudos têm fornecido indicadores, sustentados em resultados, que nos ajudam a descrever quão distantes as práticas das escolas e as práticas (e concepções) dos professores estão das orientações provenientes das políticas educativas.

Sem pretendermos ser exaustivos, apresentamos, na Tabela 2, alguns desses resultados em função do que consideramos ser os principais elementos-chave, conceptuais e metodológicos, do Processo de Reorganização Curricular.

Elementos-chave	Indicadores, sobre as práticas, resultantes de estudos de investigação educacional
Nova visão de currículo, desenvolvimento e gestão curricular	Visão de currículo como “programa a cumprir” (Duarte e Sequeira, 2005) Reduzida alteração das práticas como consequência do processo de reorganização curricular (Galvão et al., 2004; Martins, 2005)
Currículo centrado no desenvolvimento de competências	Noção errónea de que a lógica de competências subestima os saberes disciplinares (Galvão et al., 2004) Não apropriação do actual conceito de competência (Galvão et al., 2004; Martins, 2005)
Currículo que ultrapassa a lógica disciplinar	Lógica disciplinar de currículo (Duarte e Sequeira, 2005)
Cultura da escola e dos professores	Cultura balcanizada em torno de uma lógica meramente disciplinar (Abelha, 2005) Prevalece a leccionação independente das duas disciplinas da área de Ciências Físicas e Naturais (Duarte e Sequeira, 2005; Ferreira, 2005)

Tabela 2: Resultados de estudos de investigação sobre as práticas de Ensino das Ciências no âmbito do Processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico, em função de elementos-chave do discurso actual das políticas educativas.

Embora, do nosso conhecimento, seja reduzido o número de estudos que procurem descrever e compreender dinâmicas de boas práticas⁸ , resultados de alguns estudos realizados (por exemplo, Duarte et al., 2005) mostram uma valorização muito positiva das inovações levadas a cabo, por parte dos professores e dos alunos envolvidos.

3.3 Possíveis razões para a discrepância existente entre as políticas educativas e as práticas

Resultados de estudos de investigação atrás referidos assim como de reflexões que temos efectuado, levam-nos a considerar que as razões que podem estar na base do afastamento das práticas e das políticas devem ser alocadas aos três actores que têm responsabilidades neste processo: os decisores da política educativa, os investigadores educacionais e os professores.

Ao nível dos decisores da política educativa:

– falta de uma política consistente ao nível da formação contínua de professores;

Qualquer mudança educacional, e mais ainda quando o que está em causa são mudanças profundas no modo de pensar e de agir, “só pode vir a ter sentido e a ser profundamente eficaz se tiver com ela os professores que têm de a implementar. E, para isso, os professores precisam de ser informados e também formados” (Freitas, 2001, p. 10). No entanto, existem indicadores (Duarte e Sequeira, 2005) da reduzida oferta formativa em áreas fulcrais do Processo de Reorganização Curricular, em particular relativas ao EC.

– ausência de mecanismos de acompanhamento, monitorização e avaliação do processo de implementação da reorganização curricular.

Boas Práticas aqui entendidas como práticas, enquadradas pelas actuais políticas educativas, bem sucedidas.

Corroboramos completamente o pensamento de Galvão et al. (2004,

p. 12) quando argumentam que “a avaliação de um currículo não se pode desligar do seu modelo de implementação”. Acrescentam, ainda, a necessidade de se avaliar durante todo o processo de implementação. Esta necessidade justifica-se, mais ainda, devido à complexidade do processo em causa. À complexidade estão inerentes incertezas e imprevisibilidades que urge desde logo acompanhar, até para se introduzirem eventuais alterações nas trajectórias planeadas.

– falta de um novo modelo de avaliação do desempenho docente que valorize aqueles que verdadeiramente se empenham nas mudanças desejadas.

Relativamente às duas últimas razões, poderemos encontrar uma justificação para as mesmas em Roldão (2003) quando esta refere o défice de cultura avaliativa da nossa realidade portuguesa. Défice esse a que nem os órgãos de comunicação social são alheios (ver Figura 1).

Figura 1: Ilustração do défice de cultura avaliativa na realidade educativa portuguesa [Fonte: adaptado do Jornal Público, 23 de Janeiro de 2005, p. 29]

Pensamos ser urgente mudar esta realidade. Recorremos a Vilar (1993) para reforçar esta nossa ideia, na medida em que a avaliação é:

“(… ) o procedimento que dá garantias de que um projecto social e humano não se desenvolve ao sabor do acaso e/ou da apregoada intuição humana, que constituem, aliás, factores impeditivos ou obstáculos epistemológicos de qualquer acção consequente (…).”

(1992, p. 7)

Ao nível dos investigadores educacionais:

Referir-nos-emos aqui a duas razões: uma relativa à natureza da investigação produzida e, outra, aos meios de comunicação privilegiados para divulgar as investigações.

Quanto à primeira razão (natureza da investigação produzida), consideramos que continua a prevalecer o desenvolvimento de estudos, de tipo quantitativo, voltados para a descrição e compreensão “do que se faz”, insistindo-se em constatar que “o que se faz está mal”. Sem pretender minimizar a importância desses estudos, imprescindíveis certamente numa fase em que se conhece pouco do que acontece, e sabendo, também, que a comunidade científica responsável pela publicação de estudos (e aqui falo não só da realidade nacional mas internacional) ainda oferece alguma resistência a estudos de natureza qualitativa, pensamos que seria importante conduzir investigações que procurassem casos de boas práticas (com o sentido que atrás lhes atribuímos), procurando compreender as dinâmicas envolvidas e, também promovendo a sua disseminação.

A segunda razão prende-se com o público-alvo privilegiado pelos investigadores para comunicar e divulgar os seus estudos: a comunidade académica, os investigadores. Se compreendo, por um lado, a importância de se chegar a esse público, como meio de validar e partilhar conhecimento produzido e, por outro, sabendo que a carreira académica o privilegia, isso deixa, muitas vezes, pouco (ou nenhum) espaço para que os investigadores cheguem a outros actores que poderiam, também, beneficiar do conhecimento por eles produzidos, nomeadamente os professores e, mesmo, os decisores políticos.

Ao nível dos professores

Uma das características apontadas ao Processo de Reorganização Curricular foi a produção de numerosos documentos sustentadores do mesmo e, também, a sua divulgação para as escolas. Porém, e embora não possa apoiar esta minha opinião em qualquer evidência empírica, é comummente referida a falta de hábitos (ou défice de cultura?) de leitura de material desse tipo. Os professores, e aqui já há evidência empírica, subestimam, muitas vezes, fontes de informação que poderiam ser enriquecedoras das suas práticas, rejeitando, até, por vezes, um conhecimento mais teorizante (Costa, 2003). Também rejeitam, frequentemente, outros Colegas que optam por desenvolver o seu conhecimento profissional, nomeadamente através da frequência de Cursos de Pós-Graduação nas Universidades, e que poderiam trazer mais valias para as instituições a que pertencem (Costa, 2003). Posturas como as referidas não são certamente alimentadoras de mudanças e de inovações.

Enquanto íamos desenvolvendo o nosso pensamento nesta subsecção, fomo-nos deparando com algumas dificuldades. Por exemplo, se é certo que os investigadores comunicam pouco com os professores, também o é que estes não valorizam, muitas vezes, o conhecimento produzido pela investigação. Por outras palavras, o processo utilizado de procurar razões centradas em apenas um dos actores não resultou completamente. Assim, na busca de possíveis caminhos que possam potenciar a qualidade da educação, não pudemos deixar de colocar a tónica senão na interacção dos três agentes de mudança.

4. O Ensino das Ciências em Portugal no 3.^o ciclo do Ensino Básico: uma proposta de acção para potenciar a sua qualidade

Falámos ao longo desta comunicação em três dos actores que consideramos fulcrais para a desejada melhoria do Ensino das Ciências: os decisores da política educativa; os professores e os investigadores. Várias vezes temos referido que, apesar dos diferentes papéis e responsabilidades de cada um deles, os três têm uma finalidade última comum: a melhoria da Educação.

Então, se assim é, porque parecem andar tão afastados? No cenário considerado (EC no 3EB) demos alguma evidência de que o discurso dos decisores da política educativa tem chegado pouco aos professores; por outro lado, referimos, também, a insuficiente comunicação entre investigadores e professores; os decisores políticos, ao não terem optado por incluir mecanismos de monitorização sistemática do processo de implementação da reorganização curricular, também acabaram por não ouvir (ou ouvir pouco) os professores.

Não explicitámos muito, mas poderíamos tê-lo feito, da mais valia que temos desenvolvido ao trabalhar, em projectos, conjuntamente com professores dos ensinos básico e secundário (Costa et al., 2004 é apenas um exemplo, outros poderão ser encontrados em Costa, 2003). Também outros investigadores o têm referido (por exemplo, Caetano, 2003).

Juntando os três argumentos (finalidade última comum dos três actores; insuficiente comunicação entre eles; mais valias que podem advir se se juntarem discursos e práticas), a reflexão que temos feito na procura de caminhos que possam vir a potenciar a qualidade do EC, passa sempre por uma ideia-chave: a necessidade de fomentar diálogos (aprendendo com) entre esses três actores.

A resposta à questão de como o fazer ainda não a temos. No entanto, a reflexão conduzida acerca do cenário em análise tem-nos sempre remetido para a importância de introduzir a avaliação como mecanismo possível de mediação e potenciação do diálogo, que defendemos como necessário para incrementar a qualidade da Educação e do Ensino. Concretizando um pouco: vimos que as políticas educativas, emanadas do poder central, para o ensino em geral (e das ciências, em particular), para o ensino básico, eram inovadoras. No entanto, vimos, igualmente, que isso não era de modo algum suficiente para melhorar a qualidade do ensino. Acreditamos que essa situação se possa vir a alterar se se introduzir a confrontação do que se espera (do poder político, dos professores, dos investigadores), do que ocorre (ou não) nas práticas, e do seu porquê, através de mecanismos sistemáticos de recolha e análise de informação (isto é, através da avaliação). Vamos mais longe, afirmando que esse processo avaliativo iria, até certamente, melhorar ainda mais as políticas.

Em consonância com o acima exposto, apresentamos uma proposta de acção, que esquematizamos na Figura 2, passível de contribuir para a melhoria do ensino (nomeadamente das ciências) ao nível do ensino básico).

Decisores da Política Educativa

Instituições de EnsinoEscolas

Superior (Lugar privilegiado de (Lugar privilegiado para o Investigação em Didáctica Ensino das Ciências) das Ciências)

Sistemas de Avaliação

Figura 2: Esquema de proposta de acção para potenciar a qualidade do Ensino das Ciências

5. Em jeito de conclusão

Esta comunicação já vai longa e, por isso, termino por onde comecei, pelo seu título. Hoje, após ter pensado mais maduramente nesta apresentação do que na altura em que enviei o seu título ao CNE, considero redutor aquele que escolhi. Assim, se fosse hoje, mandaria, caro colega e amigo Manuel Miguéns, o seguinte:

“O Ensino das Ciências (no 3.º Ciclo do Ensino Básico) em Portugal: a urgência de se juntarem discursos e práticas, das políticas educativas, dos investigadores e dos professores, num contexto mediatizado pela avaliação”.

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VILAR, A. (1992). A Avaliação. Um Novo Discurso. Portugal (Porto): Edições ASA.

Debate

Vicente Ferreira – A minha formação é de engenheiro e portanto esta questão é, para mim, fulcral. Preocupa-me imenso aquilo que se está a passar, hoje, em Portugal, mas já percebemos também que não é um problema nacional, é um problema global. E agrada-me imenso ver o esforço que se está a fazer no sentido de tentar inverter essa situação. O que me parece é que esse esforço vai ter que ser seguramente muito maior, sobretudo porque existem, a meu ver, alguns problemas colaterais que naturalmente condicionam estas situações. Desde logo um problema social: a desvalorização social de algumas profissões da área das ciências traz claramente uma desmotivação das crianças para essa área. Penso que há uma outra questão que tem também um problema colateral, é a questão do brinquedo, e desculpem-me trazê-lo aqui. É que o brinquedo é fundamental na vida das crianças. E o brinquedo que temos hoje não é um brinquedo adequado à nossa sociedade. O brinquedo de hoje tem três grandes defeitos: é muito perfeito, e o facto de ser muito perfeito não permite que se estrague, é muito sofisticado o que não permite que a criança o desmonte, porque depois não tem recuperação e vai para o lixo e é muito caro. E, portanto, esta questão do brinquedo não é uma questão de somenos importância, porque, ao não desenvolver o espírito de descoberta na criança, e claramente que não o desenvolve pelas razões que já referi, vai naturalmente induzir essa falta de potencialidade na criança para a descoberta. E o resultado final é, naturalmente, ele é muito mais atraído por um jogador de futebol, que tem uma belíssima imagem, que ganha muito bem, e que efectivamente veste bem as roupas de marca e tudo o mais, do que para um Einstein que até nos parece como uma figura de louco. Portanto, há aqui realmente algumas questões que me parecem fundamentais colaterais a estas questões de ensino.

Vítor Manuel Trindade – Trabalho na Universidade de Évora em didáctica das ciências. E o panorama que conheço é aquele que a Prof.ª Nilza apresentou. Há realmente uma fraquíssima apropriação dos conceitos da reorganização curricular, os motivos pelos quais isso acontece, se calhar, levar-nos-iam longe, contudo, quero só chamar a atenção de uma coisa que não foi aqui dita e me parece relevante. Foi dito há pouco, no princípio, que a educação em ciências e a ciência devem ter uma ligação muito íntima, e naturalmente que sim, e que a ciência tem, de alguma forma,

o culto da racionalidade. E realmente a reorganização curricular, do meu ponto de vista, promove esse culto. Tenho uma experiência semelhante à da Prof.ª Nilza, estive há muito pouco tempo num país estrangeiro a apresentar uma comunicação num encontro, e depois naquelas reuniões de corredores, de café, de jantares, falávamos sobre isto e sobre aquilo, e perguntaram-me como era, e eu lá consegui explicar como pude, como era a organização do nosso ensino básico, no ensino das ciências, e foi realmente muito elogiado. A irracionalidade provém de que temos um projecto educativo de escola que geralmente não é feito. Sobre esse projecto educativo de escola, temos que fazer um projecto curricular de escola, que geralmente também não é feito. Há um factor de socialização secundário importante, é que os jovens são socializados quando fazem os estágios, é uma socialização secundária na medida em que eles vão ter que dar aulas, não como foram ensinados a dar, mas como na escola onde estão a trabalhar querem que se faça. O que acontece é que, e falava-se há pouco na extensão dos programas, aquilo que é a imagem e representação comum dos professores são os programas, porque também não têm a noção de currículo. A noção de currículo que têm é a noção do programa, do conteúdo programático, da listagem, e quando lhes aparece no básico quatro áreas temáticas para eles desenvolverem como quiserem, da forma que entenderem ou pela ordem que quiserem, não sabem! Esta é a verdade! E, portanto, a formação contínua, a implementação deste currículo falhou, prestou-se aqui homenagem ao Paulo Abrantes, eu associo-me a ela, – falhou porque provavelmente a equipa que veio a seguir não lhe deu continuidade. E os nossos professores, a grande maioria deles, não sabe como há-de trabalhar aquilo. E, portanto, vai ser o descalabro. Penso que a formação contínua dos professores é, neste momento, algo que deve ser prioritário, na medida em que, do ponto de vista teórico, as reacções que tive foram iguais às da Prof.ª Nilza, toda a gente entende que aquilo é muito bom.

António França – Sou professor de química e, para além de todas as coisas interessantes que tenho aqui ouvido hoje, tenho aprendido muito com certeza, gostava só de fazer um comentário sobre a última intervenção a respeito do ensino das ciências. Todos os exemplos que foram dados foram da física. Sou professor de química e preocupa-me muito que também não se encontre, não se procure, experiências de química. É que aqui há um drama enorme, ainda maior do que as “outras ciências”, que é o drama da imagem social que a química e os químicos têm. E se não começarmos a trabalhar com os mais jovens na importância e no valor da química na sociedade e no nosso modo de viver e de conservar o ambiente, podemos correr sérios riscos ainda maiores do que aqueles que estamos a correr agora. E por isso gostava de comentar que pelo menos também se procure algumas experiências de química, e estou disponível para propor algumas que são fáceis de fazer.

Um participante – Vou ser muito rápido e só quero manifestar o meu espanto, porque, segundo uma das oradoras da manhã, – e não posso aceitar isso de forma nenhuma – há manuais escolares com erros! Isso é extremamente grave! E não sei que medidas é que o Conselho Nacional de Educação pode tomar contra isso.

Uma participante – Gostaria de agradecer a todos os participantes neste painel pelas quatro intervenções que foram muito importantes, embora focando aspectos todos diferentes uns dos outros. E eu gostaria aqui de dar a minha opinião pessoal, é apenas um comentário sobre a importância da formação de professores para que tudo isto possa ser mudado. De facto, as instituições de formadores de professores estão conscientes dessa necessidade, mas existe aqui uma questão que não foi abordada no conjunto das quatro intervenções. Quer dizer, não houve ninguém que pegasse nela, embora a colega Nilza Costa tivesse falado nos contributos da investigação em didáctica das ciências para a melhoria do ensino das ciências. Ora bem, aquilo que pretendo aqui salientar é a importância de as instituições formadoras de professores serem instituições de investigação sobre a formação. E realmente faz-se formação de professores para o ensino das ciências em instituições que não têm práticas consolidadas de investigação sobre o ensino das ciências. E, portanto, praticam-se determinados programas de formação com a ideia de que se os professores souberem ciência, saberão como ensinar ciências. Ora o problema do ensino das ciências no 1.º ciclo não se resolve recorrendo a professores do 2.º ou do 3.º ciclo de ciências. O que é preciso na didáctica das ciências do 1.º ciclo é muito mais do que saber os conceitos de flutuação ou de densidade relativa do objecto que se está a testar relativamente ao líquido. Porque, de facto, as substâncias ou os materiais não se podem diferenciar ou distinguir como os que são do tipo da batata ou da maçã, tudo depende do líquido em que forem colocados.

No que respeita a esta importância da investigação para o ensino das ciências, gostaria de dizer que os programas de pós-graduação que envolvem os professores do 1.º ciclo em investigação têm dado resultados excelentes. Estamos, de facto, com a primeira edição do mestrado em educação e ciências na Universidade de Aveiro, as teses submetidas e os exames vão começar dentro em breve e, por aquilo que já é o testemunho e aquilo que temos recolhido nas escolas do 1.º ciclo, estes professores do 1.º ciclo que fazem uma pós-graduação na educação em ciências para esse nível de estudo, serão, porventura, pólos dinamizadores em todas as instituições por onde vierem a passar. Alguns deles são muito jovens, e tenho muita confiança que no futuro haverá, temos que dar tempo, mas haverá resultados desse investimento.

Muito obrigada